Педагогика и логика

Description

Коллективная монография Московского методологического кружка, подготовленная к печати, но рассыпанная в наборе ввиду событий 1968 г. Опубликована массовым тиражом в 1993 г. путем факсимильного воспроизведения гранок, с остающимимися опечатками, дефектами набора и верстки и утратами. При переиздании имя Нинели Ионтельевны Непомнящей ошибочно указано как Нелли. МАНИФЕСТ ИЗ ОРИГИНАЛЬНОГО ПРЕДИСЛОВИЯ Авторов этой книги объединяет не только одна общая область или тема исследований; значительно более важным является то, что все мы одинаково оцениваем современное состояние педагогики, стремимся к достижению одного результата, одинаково определяем существо практических и теоретических проблем и, наконец, пользуемся одними и теми же средствами и методом. Иначе говоря, во всех собранных здесь работах выражена одна общая позиция. Суть ее, может быть, сведена к нескольким основным положениям. 1. Сейчас деятельность по обучению и воспитанию подрастающих поколений уже становится, а в ближайшие десятилетия окончательно станет основной отраслью общественного производства; она будет отвлекать на себя значительную часть сил любой нации; непосредственно в ней и в обслуживающих ее сферах деятельности будут заняты десятки миллионов людей. Производство средств обучения и воспитания составит значительную часть от всего промышленного производства. Но не только затратами сил народа определяется значение и «вес» этой сферы общественного производства. Еще более существенным является то, что от качества системы образования, от уровня и интенсивности обучения и воспитания во многом зависит будущее всякого государства, его судьба. От этого же в первую очередь зависит тот вклад в культуру человечества, который сможет сделать в будущем каждый народ. Вместе с тем нет другой сферы социальной деятельности, которая была бы столь же архаичной, столь же неорганизованной и несовершенной, как деятельность обучения и воспитания. До сих пор она строится на традициях и привычках 250-летней давности, в нее не проникают современные принципы разделения труда, нет специализации с ее высокими производительными эффектами. Сама деятельность обучения и воспитания почти не анализируется научными методами. 2. С таким состоянием сферы образования можно было мириться еще двадцать—тридцать лет назад. А сегодня —- в особенности потому, что мы обязаны думать о том, что будет через десять—двадцать лет — мириться уже нельзя. И это обстоятельство теперь в достаточной мере понято. В последнее время взгляды на существующую систему общего образования изменились кардинальным образом: общество уже прониклось мыслью, что как содержание, так и методы обучения и воспитания должны быть перестроены в корне. Было бы наивно думать, что подобное изменение взглядов — результат чисто теоретического развития наших представлений о природе и сущности образования. Его действительную подоплеку составляют грубые «материальные» процессы: бурное развитие технического производства и науки в последние шестьдесят лет сделало невозможным сохранение существующей системы образования. И именно этот факт теперь все больше осознается. 3. Главной проблемой и тем стержнем, который должен направлять всю работу по перестройке существующей системы образования, является проблема содержания обучения и воспитания. Предисловие 3 Г. П. Щедровицкий. Система педагогических исследований (методологический анализ) 17 I. Современное общество и проблемы образования 16 II. «Практика», «искусство» и «наука» в педагогике 30 Воспроизводство и трансляция культуры 32 Трансляция культуры и обучение 37 Обучение и «педагогическое производство» 38 Система обучения и воспитания 40 Обучение и воспитание как сфера массовой деятельности 42 Практика, инженерия и методика 47 Методика и методология 49 «Практико-методические», «конструктивно-технические» и собственно научные знания 53 Методология и естественные науки 57 Методология и история 61 Общая структура методологической работы 61 Методология и теория деятельности 64 Наука в педагогике и методология педагогики 65 III. Взгляды на реформу педагогической науки 69 О критериях оценки продуктивности различных линий построения педагогической теории 72 Критика исходных принципов кибернетико-математического подхода 75 IV. Система педагогических исследований с методологической точки зрения 82 V. Первый пояс педагогических исследований — определение целей образования 90 «Человек» как предмет исследований 96 Социологический слой исследований 116 Логический слой исследований 123 Психологический слой исследований 125 «Человек» с педагогической точки зрения 126 VI. Второй пояс педагогических исследований — анализ механизмов осуществления и формирования деятельности 136 Содержание учения, способности и деятельности различны по своей природе и строению 136 Переход от логического к психологическому описанию деятельности. Механизмы формирования «способностей» 138 Усвоение. Рефлексия как механизм усвоения 148 VII. Третий пояс педагогических исследований — изучение развития человека в условиях обучения 156 «Усвоение и развитие» как проблема 156 Понятие «развитие» 160 В каком смысле можно употреблять понятие «развитие» в педагогических исследованиях 173 Краткое резюме. Логика и психология в исследовании процессов развития в условиях обучения 185 VIII. Методы анализа системы обучения и развития как научная и конструктивная проблема 187 IX. Заключение. Методические и практические выводы из анализа системы педагогических исследований 193 В. М. Розин. Логико-семиотический анализ знаковых средств геометрии (к построению учебного предмета) 201 I. Метод логико-эмпирического анализа развивающихся систем знаний 202 §1 Способ моделирования объектов изучения в содержательно-генетической логике 202 §2 Основные идеи псевдогенетического метода 206 §3 Схемы и понятия, используемые в работе 212 §4 Характеристика эмпирического материала 219 II. Анализ элементов геометрического знания, возникших при решении задач производства 226 §1 Знаковые средства, обеспечивающие восстановление полей 227 §2 Формирование алгоритмов вычисления величины полей 229 §3 Трансляция сложившихся способов вычисления полей 246 III. Формирование арифметико-геометрических задач и геометрических способов решения задач 249 §1 Прямые задачи 249 §2 Составные задачи 253 IV. Первые этапы формирования предмета геометрии 261 §1 Появление первых собственно геометрических задач 261 §2 Первая линия развития геометрических знаний 276 §3 Вторая линия развития геометрических знаний 282 §4 Формирование доказательств 295 V. Краткие выводы 301 Н. И. Непомнящая. Педагогический анализ и конструирование способов решения учебных задач 306 I. Обоснование проблемы и общая характеристика метода исследования структуры арифметических действий 306 §1 Схема выделения проблемы исследования 306 §2 Анализ некоторых знаний о структуре арифметических действий и первые формулировки проблемы исследований 309 §3 Метод анализа содержания обучения 315 II. Анализ способа решения задач, ограниченного арифметической операцией 337 §1 Общий план работы вцелом и место в ней данного этапа исследования. Характеристика испытуемых 337 §2 Анализ решений арифметических задач с детьми, овладевшими формулой сложения и вычитания 339 III. Анализ и конструирование отдельных элементов способа 356 §1 Задачи данного раздела исследования 356 §2 Введение арифметического сложения и вычитания на основе просчитывания и отсчитывания по одному 357 §3 Действия но установлению отношения равенства неравенства и уравнивание как возможные компоненты арифметического способа решения задач 361 §4 Действие с отношением «целое — части» как возможный компонент арифметического способа решения задач 366 IV. Исследование способа, состоящего из нескольких элементов 368 §1 Способ, состоящий из двух элементов — действия с отношением равенства и действия с отношением «целое — части» 368 §2. Анализ способа, включающего арифметическую формулу 371 Н. Г. Алексеев. Формирование осознанного решения учебной задачи 378 I. Представление об осознанности. Процедуры проверки 378 II. Смешение процедур проверки с процедурами, приводящими к появлению осознанного решения 380 III. Анализ применявшихся в акте деятельности средств как основной момент формирования способа решения задач 382 IV. Необходимость особых задач. Последовательность учебных задач и заданий 384 V. Характеристика выбранного типа задач. Норма. Представление о способе решения задач. Исходные знания 387 VI. Недостаточность старых средств. Ситуация разрыва. Введение нового средства и применение его в новых предметных областях 393 VII. Анализ средств. Двойной анализ примененных знаковых изображений. Формирование заданных средств и изменение характера деятельности 400 VIII. Место процедур проверки. Переход к новой последовательности 404 IX. Схемы деятельности усвоения 406 X. Построение осознанного решения и проблема творческой активности учащихся 409